Une étude internationale sur l’apprentissage des langues à l’université au 21e siècle : éléments de synthèse

Le volet qui nous intéresse ici était piloté par une collègue de la SOAS, la professeure Anne Pauwels, et intitulé ‘Language learning and attitudes in the 21st century’. Il regroupait une équipe internationale de chercheurs britanniques (SOAS & Warwick University), allemands (Humboldt Universität, Berlin), lituaniens (Université de Vilnius), irlandais (Trinity College Dublin), néerlandais (Fryske Akademy), singapouriens (Nanyang Technological University), français (Inalco) et américains (University of Maryland et Bryn Mawr College).
 
L’objectif était, en dressant un portrait des profils d’apprenants des langues dans l’enseignement supérieur de ces neuf pays, de comprendre les nouvelles formes de multilinguisme en développement à l’université, l’évolution des attitudes sociolinguistiques vis-à-vis de l’expérience du plurilinguisme et de sa place dans un système éducatif – en particulier post-secondaire – mondialisé.
 
La démarche méthodologique consistait en une double approche successivement quantitative (questionnaire) puis qualitative (entretiens semi-dirigés). La première étape a eu lieu fin 2017 avec l’envoi du questionnaire dans les communautés étudiantes universitaires de six des neuf pays précités. Ce questionnaire de 37 items a été administré à partir d’une plateforme électronique, et conformément à la deuxième étape de la recherche, des entretiens ont été menés dans la foulée lors de l’année 2018. Divers changements dans les équipes et l’arrivée de la pandémie de covid-19 a rendu plus complexe l’exploitation et la diffusion des résultats, mais les équipes y travaillent toujours actuellement. Un des aspects remarquables de ce projet est que c’est à l’Inalco que le nombre de participants à l’enquête a été le plus nombreux de toutes les universités participantes, avec quelques 1877 retours de questionnaires. Les autres partenaires ont enregistré 583 réponses (NTU, Singapour), 577 réponses (Université de Vilnius), 547 réponses (Université Humboldt, Berlin), 429 réponses (SOAS Londres) et 102 réponses (Trinity College Dublin, Irlande).
 
Les limites de ce texte imposent que les paragraphes qui suivent se contentent de présenter quelques points saillants de cette étude, qui offre un portrait linguistique récent de notre communauté étudiante, et permettent dans une certaine mesure de la comparer à d’autres ailleurs dans le monde. De résultats plus complets et ciblés sont en cours de publication dans des revues scientifiques. Ce qui suit se concentre sur les résultats obtenus à l’Inalco, avec cependant quelques ouvertures comparatives proposées en fin d’article.

 1. Les participants à l’Inalco : un paysage plurilingue 

La majorité des répondants à l’Inalco étaient des femmes (73 %, contre 22% d’hommes, et 4,5% de non réponses), ce qui est légèrement plus élevé que le taux de féminisation général de la population étudiante de l’Inalco (68% en 2017-2018, selon Planète Étudiante 2018). Derrière les 87% de réponses féminines dans le questionnaire lituanien, il s’agit du taux de répondants de sexe féminin le plus important de toute l’enquête. En comparaison, le taux de réponses par des femmes était de 62% dans le questionnaire allemand, de 66% dans le questionnaire singapourien, de 69% dans le questionnaire irlandais et de 70% dans le questionnaire britannique.
 
Il est à noter que les répondants du questionnaire français se déclaraient en grand majorité plurilingues, puisque 83% indiquaient avoir des connaissances dans plus de 3 langues. En comparaison, les répondants lituaniens donnaient la même réponse à 86%, alors que 76% des étudiants allemands, 71% des étudiants britanniques et 66% des étudiants singapouriens indiquaient posséder des compétences dans plus de 3 langues. L’âge moyen des répondants français était de 28 ans, le répondant le plus jeune ayant 16 ans et le plus âgé 83 ans, ce qui reflète quasiment parfaitement les statistiques de l’établissement la même année (Planète étudiante 2018). L’échantillon français est celui dont la moyenne d’âge est la plus élevée de l’ensemble des six pays participants (où les moyennes se situent entre 22 et 25 ans). Lors de la distribution du questionnaire, 61% des répondants étaient en premier cycle universitaire, dont 31% en première année et 31% en 2e et 3e années de licence. 26 % des participants étaient en master ou en doctorat. 
 
2. Les profils de pratiques linguistiques 

2.1. La langue 1 
Interrogés sur ce qu’ils considéraient être leur(s) langue(s) maternelle(s) – la question proposait plutôt de s’intéresser à la première langue apprise, ou Langue 1 – une grande majorité d’entre eux (79%) se considéraient comme locuteurs du français Langue 1. Le nombre d’arabophones déclarés était de 1,9%, alors que 1,8% de turcophones, 1,6% d’italophones, 1,6% de russophones, 1,5% de sinophones et 1,3% d’anglophones ont pris part à l’enquête. Ces chiffres rappellent que 20% de la population étudiante de l’Inalco est constituée d’étudiants internationaux. Les statistiques de l’établissement permettaient même en 2017-2018 d’identifier un taux de 26,3% d’étudiants d’origine étrangère, compris au sens de détenteur d’une nationalité étrangère (Planète étudiante 2018), ce qui n’implique pas nécessairement de connaissances avancées dans la langue correspondant au pays de nationalité.
 
2.2. Les autres langues pratiquées 
Les résultats de l’enquête représentent assez bien les effectifs estudiantins de l’Inalco : sur 90 langues listées, le questionnaire fait ressortir 27,5% d’apprenants du japonais, 19% de l’arabe, 17,5% du coréen, 18% du chinois (mandarin), 14,7% du russe. Viennent ensuite les participants indiquant des compétences en turc (4,9%) et en persan (4,2%), puis en hébreu (2,9%), en vietnamien (2,7%), en hindi (2,6%) et en polonais (2,2%).
 
A noter que le questionnaire interrogeait sur les compétences linguistiques, alors que les statistiques des effectifs de l’Inalco reposent sur le nombre d’étudiants inscrits. Ceci explique le nombre important de langues non orientales mentionnées par les participants, à commencer par l’anglais (95% déclarent avoir des compétences dans cette langue), l’espagnol (51,7%), l’allemand (l’allemand 26%) ou l’italien (16,4%). On devine qu’il s’agit ici des langues classiquement offertes dans les systèmes éducatifs européens. Les chiffres concernant l’italien s’expliquent sans doute aussi par le nombre élevé d’étudiants italiens fréquentant l’Inalco (117 en 2017-2018).
 
Un certain nombre d’autres langues, non enseignées à l’Inalco, figurent aussi dans les résultats, en premier lieu le portugais (4,3%), le néerlandais (1%), quelques langues scandinaves ou africaines. Ceci reflète le patrimoine linguistique riche de certains des étudiants de l’Inalco, souvent acquis en famille et/ou en mobilité ou dans des cursus d’apprentissage réalisés précédemment. Les 72 autres langues de la liste mentionnées sont situées sous les 2% de réponses, alors que 11,5% des répondants ont coché « autres », faute de trouver leur(s) langue(s) dans la liste.
 
2.3. Les lieux d’apprentissage 
Les répondants ont eu l’occasion d’indiquer où ils avaient appris les langues de leur répertoire. Dans les deux tableaux qui suivent, on perçoit clairement la place des interactions familiales dans l’apprentissage de certaines langues (tableau 1) : c’est le cas du vietnamien et encore plus du turc, où l’apprentissage se fait avant tout – ou en tous cas préalablement – à la maison. Les chiffres laissent aussi entrevoir le développement du chinois dans le système éducatif français, car près de 40% des sinisants indiquent en avoir appris les bases au collège ou au lycée.
 
La place limitée de l’arabe dans l’enseignement secondaire, déjà attestée par les statistiques du Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports (cf. les fascicules Repères et statistiques publiés annuellement par le MENJS et disponibles en ligne), est confirmée ici, avec même un nombre légèrement plus élevé (16% contre 15%) de répondants indiquant y avoir été initiés à l’école primaire qu’au collège ou au lycée. Pour finir et assez logiquement, 91 % des répondants indiquent avoir étudié l’anglais dans l’enseignement secondaire.

Le tableau 2 complète le paysage par la présentation des lieux alternatifs d’apprentissage des langues. Les participants concernés par l’apprentissage de l’anglais (39%), de l’hébreu (35%) et dans une moindre mesure le chinois (30%) indiquent avoir fait des séjours ou des stages d’étude à l’étranger, alors que ce type de modalité d’apprentissage restent plutôt modestes dans le cas du russe (18%) et du coréen (17%).
 
Ce tableau 2 révèle aussi d’intéressantes données sur la place de l’apprentissage en autodidacte. En effet, plus de la moitié des répondants ayant étudié le coréen en ont fait un apprentissage aussi – probablement préalable ou concomitant à leur inscription à l’Inalco – en autodidactes, alors que près de 48% des répondants japonisants sont eux aussi dans ce cas.
 
L’apprentissage via des plateformes en ligne restent finalement assez modeste, même dans le cas du japonais (10%) et du chinois (5%) où une offre importante existe.
 
On relève également, en complément de – ou préalablement à – l’apprentissage institutionnel universitaire, quelques modalités d’apprentissage en écoles dite « communautaires » (selon les termes de l’étude) ou en contexte confessionnel : les deux langues concernées sont l’arabe et l’hébreu, à hauteur respectivement de 15% et de 10% des répondants. On notera que ces chiffres sont équivalents (pour l’arabe) voire supérieurs à ceux des répondants indiquant avoir étudié la langue dans le système éducatif conventionnel.

3. Les motivations de l’apprentissage des langues 

L’enquête s’est ensuite intéressée aux raisons pour lesquelles les répondants avaient choisi leur langue d’apprentissage à l’université. La caractéristique de l’Inalco, au sein de cette enquête, est qu’il s’agit d’un établissement fréquenté par des étudiants spécialistes de langue, contrairement à la plupart des enquêtés des autres universités (y compris de la SOAS). Ainsi, le choix d’une langue y revêt des enjeux sans doute plus importants que lorsque les apprenants choisissent une langue en tant que simple option dans leur cursus. Il était donc intéressant d’examiner les raisons pour lesquelles ces étudiants français avaient opté pour telle ou telle langue dans leur parcours de spécialiste.
 
Les répondants ont eu l’occasion de se positionner pour plusieurs types de motivations, qu’elles soient de nature personnelle, familiale et identitaire, qu’elles soient liées à un intérêt pour la culture ou encore qu’elles aient trait au développement de compétences professionnelles ou de formation.
 
Les chiffres du tableau 3 suivant sont assez parlants. La place de l’intérêt pour les cultures véhiculées par les langues apprises est très importante, et ressort en particulier pour le japonais (près de 96% de réponses positives) et le coréen (près de 92% de réponses positives), ce qui semble corroborer l’hypothèse qu’un des éléments centraux de l’attractivité du japonais et du coréen en France est l’intérêt pour les cultures japonaise et coréenne, en particulier les cultures populaires. De même, les réponses liées à la place essentielle de la culture dépassent les 80% parmi les répondants apprenant l’hébreu, le persan et l’hindi, sur des données statistiques cependant beaucoup moins volumineuses.

Un des problèmes rencontrés par les didacticiens et les sociolinguistes de l’éducation est de définir exactement ce que l’on entend par culture en didactique des langues. Il est fort probable que des différences d’interprétation émergent aussi dans ce type d’enquête, comme en témoigne le lien apparent entre appréciation de la culture portée par une langue et place de celle-ci dans les origines des répondants. Ici, on voit clairement que ce lien est quasiment absent pour le coréen et le japonais, où à peine plus de 2% des répondants indiquent que ces langues font partie de leur héritage. A l’inverse – mais sur des données moins importantes – nombre d’arabisants (34%) et d’hébraïsants (31%) indiquent que la part de l’origine, de l’héritage familial a eu un rôle dans le choix de cette langue dans leur parcours. Les chiffres dans ce domaine sont particulièrement élevés pour le turc (49%) et pour le vietnamien, où autant de répondants cochent la raison « culture » et la raison « origine » (71%). A noter que la place de l’influence familiale dans le choix d’apprentissage de la langue est non négligeable pour le cas des sinisants (13%) et des turcisants (18%).
 
Ces motivations, que les psycholinguistes définissent comme intégratives (à savoir le choix de s’approprier une langue et une culture auxquelles on souhaite s’identifier d’une façon ou d’une autre), s’accompagnent souvent de raisons plus instrumentales, reflétant un effort d’apprendre une langue en vue de l’accomplissement de tâches utilitaires (passer des examens, décrocher un emploi, avoir un diplôme, ou simplement interagir avec des locuteurs de cette langue). Le tableau 4 présente certaines de ces motivations instrumentales.

L’intérêt d’avoir laissé l’anglais dans les tableaux 3 et 4 est que l’on perçoit nettement le rôle de cette langue dans le contexte universitaire et professionnel mondialisé dans lequel se positionnent ces étudiants. L’anglais, mais également le chinois, langues de la mondialisation, semblent offrir aux participants nombre de perspectives professionnelles (voire, à plus court terme, la possibilité de réaliser des mobilités étudiantes).
 
On remarque ici que les japonisants et les coréanisants, s’ils indiquent des raisons culturelles à leurs choix de cursus, cochent aussi la case des opportunités professionnelles pour les langues japonaise (55%) et coréenne (61%). Les étudiants d’arabe (57%), de chinois (50%), de russe (48%) et de hindi (50%, sur un volume limité de répondants) perçoivent eux aussi le potentiel professionnel qu’ouvre l’apprentissage de ces langues, cependant que ces perspectives professionnelles semblent moins pertinentes aux apprenants de l’hébreu (34%) et surtout du vietnamien (25%) ayant répondu à l’enquête. 
 
4. Les démarches d’apprentissage 

En approfondissement des informations du tableau 2 ci-dessus, l’enquête s’est également intéressée à la façon dont les répondants exprimaient leur préférence en termes d’approches pédagogiques. Plusieurs options étaient proposées, présentant des types variés de démarches : les approches formelles (dites « captives », où l’apprenant est en situation d’apprentissage en classe), les approches informelles (où l’apprentissage se fait de façon immersive et peu guidée), les approches où l’apprentissage ou l’auto-apprentissage se fait en ligne, et enfin des approches mixtes, constituées d’éléments des démarches précédemment décrites.

Les résultats sont nets et sans grande surprise : la plupart des participants de l’Inalco plébiscitent des approches mélangeant un apprentissage formel et informel, en contexte d’interaction réelle (près de 97% des répondants). Ces résultats montrent qu’outre leur préférence pour des approches mixtes, les répondants rejettent l’idée d’un apprentissage sans interactions réelles ou sans activités mettant en action la langue apprise, et qu’une minorité d’entre eux préfèrent les programmes d’apprentissage ou d’auto-apprentissage en ligne. On remarque également que l’apprentissage essentiellement par des cours formels (donc captifs), s’il recueille 62% d’avis positifs, est jugé négativement par plus d’un tiers des répondants français (38%).
 
Ces questions peuvent ici faire l’objet de comparaison avec quelques partenaires étrangers ayant participé à l’enquête, ainsi que le propose le tableau 6 suivant.

Ce qui ressort de cette comparaison est que dans les quatre pays, les répondants plébiscitent nettement des démarches mixtes proposant à la fois un apprentissage formel, en situation captive, et des apprentissages plus informels, basés sur l’interaction avec des locuteurs. Comme nous l’avons vu plus haut, les participants de l’Inalco sont les moins nombreux à indiquer qu’ils apprécient l’apprentissage formel, alors qu’inversement, les étudiants allemands et singapouriens indiquent, à 85% et 84% respectivement, qu’ils semblent apprécier ce mode d’apprentissage. On notera également des avis majoritairement négatifs des répondants des trois universités européennes vis-à-vis de l’apprentissage en ligne ou en auto-apprentissage, cependant que les étudiants singapouriens ont quant à eux un avis majoritairement positif (presque 57%) sur cette modalité d’apprentissage.
 
Il n’est pas aisé, à partir de ces données, de formuler des hypothèses explicatives sur d’éventuelles différences de cultures éducatives, en particulier entre l’Europe et l’Asie, notamment parce que les résultats de l’enquête à Berlin donnent des résultats tantôt proches des établissements européens (par ex. sur l’apprentissage en ligne), tantôt proches du profil singapourien (cf. les avis sur l’apprentissage formel).

5. Quelques conclusions et pistes 

Ce dernier point appelle quelques commentaires de nature méthodologique. Le portrait présenté ici a une vertu panoramique, c’est-à-dire qu’il a l’avantage et l’inconvénient du sondage et du quantitatif en général. Le profil repose sur un nombre important de répondants, et dans le cas précis de l’Inalco, on peut miser sur une certaine représentativité, attendu que les 1877 répondants constituaient, en 2017-2017, quelque 22% de l’effectif total des étudiants inscrits à l’Inalco. Par ailleurs, comme indiqué plus haut, les données sur l’âge et le sexe étaient plutôt similaires à l’effectif global des inscrits, et les dix premières langues « orientales » (au sens que l’on donne à cet adjectif à l’Inalco) apparaissant dans le questionnaire correspondaient à quelques détails près aux plus gros départements et sections de l’établissement.
 
Néanmoins, cette partie de l’étude – brièvement décrite dans cet article – ne suffit pas si l’on veut vraiment saisir les positionnements des étudiants de notre époque sur les enjeux de l’apprentissage, de la circulation et de la marchandisation des langues à l’université et dans une société aux prises avec la mondialisation. L’enquête s’est poursuivie en 2018 et 2019 de façon davantage ethnographique, par des entretiens (menés pour la partie française par Gilles Forlot et Shahzaman Haque) et par l’observation et l’analyse des discours de l’institution et de ses acteurs sur la valeur et la place des langues à l’université ainsi que sur les problématiques liées aux apprentissages linguistiques.
 
On notera enfin qu’un certain nombre de ces questions sont abordées et débattues dans les formations de la filière Didactique des langues de l’Inalco, en particulier dans un cours du cursus de L3 DDL sur les biographies langagières encadré par Céline Peigné, un séminaire de M1 DDL sur les langues de France animé par un groupe de collègues issus de plusieurs départements de l’Inalco et un séminaire de M2 DDL sur la place des langues dans les systèmes éducatifs encadré par Gilles Forlot. De même, plusieurs mémoires de master DDL sur ces questions ont été soutenus à l’Inalco ces dernières années.
 
Gilles Forlot
Professeur de sociolinguistique et de didactique des langues, Inalco